تعریف برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند ، تکیه دارد . این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است . برخی تصمیم گیریها درباره یک عنصر ، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را در حوزه کار برنامه ریزان درسی بحساب آورده اند . کلاین نه عنصر را که عبارتند از : هدفها ، محتوا ، فعالیتهای یادگیری ، روشهای تدریس ، مواد منابع یادگیری ، ارزشیابی ، زمان فضا و گروه بندی ، را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی کرده اند . ( مهر محمدی ، 1381، ص 46ـ48)
گودلد ، ایزنر ( 1994، ص 32 ) در مجموع برنامه درسی را در برگیرنده تصمیم در خصوص چهارعنصر ، هدفها ، محتوا ، روش و ارزشیابی قلمداد می کنند .
چشم انداز نظریه برنامه درسی
به نظر می رسد بسیاری از فعالیتهای برنامه درسی تابعی از آموزش مدرسه ای است ، یعنی یک برنامه درسی برای یک مدرسه تهیه می شود و فراگردهای برنامه ریزی و اجرای آن ، در محیط مدرسه انجام می شود بنابراین نظریه برنامه درسی ، نظریه ای فرعی از نظریه آموزش و پرورش است . تمام نظریه ها ، بین رشته ای هستند . زیرا با کاربرد و فراگردهای مشترک و همچنین کمک گرفتن از نظریه های دیگر تکامل می یابند . ( بوشامپ « مولف » 1381 ، امین فرد « مترجم » 1381 ، ص 71 )
هرگروه نظریه بر بنیاد مجموعه ای از نظریه های فرعی تشکیل شده است به طور کلی برنامه درسی در برگیرنده مطالب زیر است . سندی به عنوان راهنمای برنامه ریزی خط مشیهای آموزشی ـ بیاناتی که هدفهای مدرسه ای را تشریح نماید . طرحی برای ارزشیابی برنامه ها ، نظامی در رابطه با این پرسشها که برنامه درسی چه باید باشد ، چگونه باید اجرا شود  و چگونه باید ارزشیابی گردد . ( امین فر ، 1381 ، ص77)
اکنون چند نظریه در رابطه با برنامه درسی را مورد بررسی قرار می دهیم . اما قبل از بررسی این نظریه ها ، نگاهی گذرا به تاریخ برنامه درسی می افکنیم و در این رابطه به چند نظریه اشاره می گردد . در دنباله این بحث دیدگاههای موضوعی / دیسیپلینی ، اجتماعی ، رشدگرا ، انسان گرایانه ، کل گرایانه ، مورد بررسی قرار می گیرد.
نظریه برنامه درسی به عنوان عقلانی کردن برنامه
یکی از قدیمی ترین نظریه های برنامه این نظریه است در آثاری مانند جمهوریت افلاطون آثار سوفسطانیان ، بیکن ، آراسموس ، لاک ، پستالوزی ، هربارت ، اسپنر ، فیلیپ منیکس ، بلوم ، پائولوفریره ، می توان نشانه هایی از این دیدگاه را مشاهده نمود . این نظرات هدفها ، محتوا و رویکردهای آموزش را توصیه می نماید . جزئیات برنامه را شرح می دهد و با ارائه دلایل مناسب و لزوم به کارگیری آن به توجیه آن می پردازد . ( امیرتیموری 1381)
نوع دوم ، نظریه هایی است که به عقلانی کردن مراحل ساخت و تعیین برنامه درسی می پردازد . تا بیان منطق خود برنامه ، نمونه این نوع برداشت ، کتاب برنامه درسی فرانکلین بابیت نظرات رالف تایلر است که مشتمل بر چهار پرسش می باشد .
1 ـ مدرسه باید در پی دست یابی به چه هدفهایی باشد ؟
2 ـ چگونه می توان تجربه های یادگیری مناسب را برای نیل به این هدفها ، انتخاب کرد ؟
3 ـ چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد ؟
4 ـ چگونه می توان تجربه های یادگیری را ارزیابی کرد ؟ ( بابیت 1918 )
سومین نوع نظریه های برنامه درسی ، مربوط به پدیده مفهوم سازی است این نظریه ها ، بیشتر تفکر را در مورد برنامه درسی برای کسانی که در این امر دخالت مستقیم دارند فراهم می سازند . نظرات جان دیونی درباره برنامه درسی ، از این نوع است .
دیدگاه موضوعی دیسیپلینی
این دیدگاه بر موضوعهای درسی ، شیوه تکوین و سازماندهی آنها تاکید می کند . در مدارس متوسطه و دانشگاهها ، اولویت با این دیدگاه است . در شکل دادن به ساختار کل برنامه درسی نقش اساسی دارند . برخی افراد به موضوعهای سنتی و تسلط یافتن بر مهارتهای پایه توجه نموده ، بدین ترتیب جزء طرفداران دیدگاه موضوعی هستند . افراد دیگری به دیسیپلینها مانند ( علوم تجربی ، ریاضیات و زبان ) توجه دارند و معتقدند این موضوعات ساختارهای یگانه دارندکه دستیابی به دانش جدید را ممکن می سازند . پرتاب سفینه اسپوتنیک به فضا جایگاه ویژه ای را در اواخر دهه 1950 تا 1960 به این نظریه بخشید . جروم برونز در کتاب فرایند آموزش و پرورش به تشریح این دیدگاه پرداخته است ( مهرمحمدی 1383 ) مطالب جروم برونر در جهت اطلاعات برنامه درسی به طور عمده ای منجر به شکل گیری و تولید برنامه های درسی بر محور ساختار ( دیسپیلن های دانش ) گردید . طراحی چنین برنامه ای براساس این پیش فرض می باشد که جهت گیری به سمت ساختار یک حوزه علمی و دانش مورد نیاز بشری است ، نه ساختار دانش فراگیری ( سلیمانپور ، 1383 به نقل از فینکس )
اگر بخواهیم ساختار دانش ( دیسیپلین ها ) را در برنامه درسی تنظیم نماییم ، بحث علائق شخصی فراگیران مورد توجه خواهد شد . طرح موضوع علائق فراگیران بیشتر متکی به روشها و الگوهای یاددهی ، یادگیری است . روشهای تدریس و یادگیری باید بگونه ای تغییر گردد که مفاهیم اساسی ، اجزاء و مراحل پژوهش ساخت مجموعه مبتنی بر آمادگی فراگیر ارائه گردد . بر همین اساس است که « جان دیوئی » سازمان برنامه درسی را مشتمل بر گذر از علائق به دیسیپلن ها مطرح می سازد .
واژه دیسیپلن ( Discipline ) از واژه لاتین ( Disicpulus ) یعنی کسی که از دیگری یاد می گیرد و آن هم از فصل ( Discerre ) به معنای یادگرفتن مشتق شده است . از نظر واژه شناختی دیسیپلن به عنوان موقتی تعبیر می شود که از ویژگی آن مناسب بودن برای تدریس و قابل استفاده بودن برای یادگیری است . مهمترین ویژگی این نوع برنامه ، شکل دادن یادگیری اکتشافی است . در نتیجه موضوع بحث دیدگاه ( دیسیپلنی ) همان ساختار منطقی دانش محسوب می گردد و برنامه ریزی درسی مبتنی بر دانش سازمان یافته براساس ساختار علوم را دیدگاه موضوعی گویند . با نظم دادن به مباحث علمی و درسی براساس عناصر اساسی موجود آن علم در ساختار پژوهشی خاصی که دانشمندان به نظریات مربوطه دست یافتند ارائه و سازمان دادن محتوای درسی با توجه به ساختار رشته علمی و خصوصیات آن بوده که برنامه درسی هم ماهیت آن رشته علمی را به خودمی گیرد .

کاربرد دیدگاه موضوعی دیسیپلین محور در برنامه درسی
فیلیپ فنیکس از مدافعان نظریه موضوعی معتقد است که محتوای برنامه درسی بطور تمام و کمال باید از دیسیپلین ها گرفته شود به عبارتی فقط معرفت گنجانده شده در دیدگاه موضوعی برای تدریس محتوای برنامه درسی مناسب است .
منظور فنیکس چهارچوب منظم پژوهش هر رشته علمی است که تمام مراحل فرایند آن موضوع ، مساله و فرضیه و اصول و قوانین در مبحث درسی را تشکیل می دهد .
نظر برونر ( 1960 ، ص 2 ) را می توان در این زمینه ها خلاصه کرد .
1 ـ درک و فهم اصول اساسی معرفت مربوط به یک قلمرو قابل فهم تر می سازد .
2 ـ یادگیری چنانچه در قالب یک ساختارمنظم انجام گیرد دوام بیشتری خواهد داشت .
3 ـ یادگیری اساسی ( در موقعیت پژوهشی و اکتشافی ) به معنای انتقال یادگیری است برونر معتقد بود که هرموضوع و مطلبی را می توان به شکل معلول و اثربخشی در هرمرحله ای از رشد به هر کودکی آموخت .
4 ـ در قالب این دیدگاه فاصله میان دانش پیشرفته و دانش اولیه کاهش می یابد .

تفاوت دیدگاه موضوعی و دیسیپلینی
تفاوت این دو دیدگاه در این امر است که دیدگاه دیسیپلینی معیارهای مشخصی را برای تشخیص حوزه های علمی مطرح می نماید . در حالی که دیدگاه موضوعی از معیارهایی که موجب تمیز حوزه های علمی از سایر زمینه ها می شود ، تعریف روشنی ارائه نمی دهد . با اینکه دیدگاه موضوعی با دیدگاه دیسیپلینی به نظر یکی می آیند ولی می توان با توجه به تفاوتی که در فوق گفته شده بین این دو تفاوت قائل شد .

دیدگاه موضوعی
در این دیدگاه برنامه درسی براساس چگونگی رشد و توسعه دانش در حوزه های گوناگون علمی سازماندهی می شود . برای مثال زبان انگلیسی شامل دستور زبان ، ادبیات ، نگارش خلاق ، بیان شفاهی ، زبان شناسی ، خواندن هجی کردن و زمینه های دیگر می شود ویژگی مشترک برنامه درسی که بدینگونه سازماندهی شده اند تاکید بر استفاده از فنون آموزش مستقیم مانند سخنرانی ، عرضه مطالب ، مباحثه گزارشهای شفاهی و ... می باشد . (مهرمحمدی 1383)
مدافعان برنامه درسی موضوعی معتقدند که در این نوع برنامه انعطاف لازم برای توجه به تفاوتهای فردی وجود دارد برای تدریس در چهارچوب برنامه های درسی موضوعی ، معلمان معمولا برای تدریس در یک ماده درسی خاص تربیت می شوند . زمان کلاس درس نیز حول محور موضوعها تعیین می شود . در سطح دانشگاه ، کلاسها به طور سنتی آنگونه سازماندهی می شوند که امکان ارائه مطالب از طریق سخنرانی فراهم باشد .
نقدوبررسی ، دیدگاه موضوعی ، دیدگاه سنتی است ، نتیجه این دیدگاه بیشتر پرکردن حافظه و انتقال دانش و معلومات می باشد . در صورتیکه هدف تعلیم و تربیت تغییر در رفتار ، کسب بینش و بصیرت باشد و این اهداف از طریق دیدگاه موضوعی دیسیپلین محقق نمی گردد .

دیدگاه انسانگرایانه
دیدگاه انسانگرایانه را می توان تا حدودی معلول زیاده روی در دیدگاه دیسیپلینی ارزیابی کرد ؛ دیدگاه انسانگرایانه سعی در مرتبط ساختن برنامه درسی بامعنا و مفهوم شخصی داشتند . در این دیدگاه به دو موضوع توجه می شود یکی از آنها رشد خودپنداره دانش آموزان است . موضوع دیگر رشد مهارتهای میان فردی است . رویکردهایی از قبیل آنچه در برنامه « آموزش اثربخشی معلم » استفاده شده تمرکز خود را بر بهبود مهارتهای ارتباطی معلمان قرارداده است . این دیدگاه در علوم انسانی و روانشناسی ریشه دارد و به طور خاص تحت تاثیر آرای کارل راجرز و آبراهام مارلو بوده است خودشکوفایی هدف اصلی بسیاری از برنامه های انسان گرایانه است که در آنها ، توجه اصلی از آن جهت که تجربه های یادگیری ، باید موجبات درگیری شناختی و عاطفی دانش آموزان را فراهم سازد ، به زندگی کنونی کودکان معطوف است . بنابراین ، یادگیری مفهوم ها با رشد عاطفی تلفیق شده است .
جرالدوانیستاین پنج معیار برای طراحی برنامه های انسان گرایانه پیشنهاد می نماید :
1 ـ نیاز افراد ، مهمترین منبع اطلاعات برای تصمیم گیری است .
2 ـ آموزش و پرورش انسان گرایانه ، حق انتخاب یادگیرندگان را افزایش می دهد .
3 ـ دانش شخصی ، با دانش عمومی ارزشی مساوی دارد .
4 ـ رشد هیچ کس مانع رشد دیگری نمی شود .
5 ـ تمام عناصر برنامه باید به احساس اهمیت داشتن و ارزشمندی در کار افراد دیگر یاری رساند . ( مهرمحمدی ، 1381 ، ص 183 )


دیدگاه اجتماعی
در این دیدگاه تاکید بر تجربه اجتماعی است ، به فرد با توجه به شرایط خاص اجتماعی نگریسته می شود و تلاش بر این است تا برنامه هایی متناسب با این شرایط تدوین شود .
دیدگاه اجتماعی دارای رویکردهای فرعی است ، یکی از این رویکردها متکی بر انتقال فرهنگی است . در این چهارچوب وظیفه مدرسه انتقال یا القای ارزشها ، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش آموزان است .
در یک جامعه دمکراتیک ، دیدگاه اجتماعی به گونه ای دیگر صورت بندی می شود . در این فرایند مدرسه مکانی در نظر گرفته می شود که در آن دانش آموزان به بررسی نقادانه موضوعها می پردازند . یکی از گرایشهای دیگر دیدگاه اجتماعی به تغییر اجتماعی موسوم بوده بر این عقیده ، نظام آموزشی باید در رویارویی با مسائل به اجتماعی نقش پیشتاز را ایفا نماید .
نقد و بررسی این نظریه : اینکه برنامه های درسی متناسب با نیازهای اجتماعی طرح شوند روشی مناسب می باشد که در آموزش و پرورش پیشرو هم بوسیله دیوئی هم مطرح شده است .
اما درخصوص انتقال فرهنگی ، بدون ارزش سنجی میراث فرهنگی منطقی نیست که میراث فرهنگی بهمان صورتی که هست آنرا به نسل جوان منتقل نمائیم . شریعتمداری در کتاب جامعه و تعلیم و تربیت (1375، ص47) می گویند :
مدرسه در مقابل فرهنگ سه وظیفه عمده بعهده دارد ، 1 ـ فهم میراث فرهنگی ، 2ـ ارزش سنجی میراث فرهنگی 3ـ توسعه و پیشرفت میراث فرهنگی ، روی این زمینه باید در توسعه و پیشرفت میراث اجتماعی کوشش نمود نسل جوان را یاری کرد تا متناسب با مقتضیات زندگی حاضر افکار و نظرات تازه خلق کنند .
حوزه برنامه ریزی درسی ، در عین حال که برای اجتماعی شدن و آشناساختن با الگوهای ارزشی و هنجاری ، آشنایی با قوانین اجتماعی ، ساختارهای اقتصادی ، سیاسی فرصتی مناسب فراهم می کند اما ممکن است وسیله ای شود جهت اشاعه و تداوم ، استثمار ، توزیع ناعادلانه قدرت و ثروت ، بطوریکه این خطر را دیانک ، 1971 ؛ تایک ، 1974 ، فریره ، 1990 چنین بیان نموده اند : برنامه های درسی نابرابری را ارائه داده ، آن را مشروعیت بخشیده و پایا کرده است ؛ این نابرابری ریشه در ساختارهای ناعادلانه اقتصادی دارد . ( بولز ، جین تیس 1976 ، اپل ، 1975 ، ژبرو 1990 ) هم به گونه ای دیگر با این مساله برخورد نموده اند . این افراد به برخورد انتقادی با ساختارهای اجتماعی درگیر شدن دانش آموزان با چالشهای اجتماعی تاکید نموده اند . ( شریف 1380 )
دیدگاه رشدگرا
دیدگاه رشدگرا حول این محور سازمان یافته است که کودکان مراحل مشخص و مجرایی از رشد شخصیت ، شناختی و اخلاقی را پشت سرگذرانند . این دیدگاه درصدد تسریع جریان رشد نبوده ، بلکه هدف ، محقق ساختن اندیشه تلفیق رشد در ابعاد مختلف ـ از قبیل شخصیتی ، اخلاقی ، شناختی و جلوگیری از متوقف شدن رشد همه جانبه می باشد . از مدافعان این نظریه کلبرگ ، اریک اریکسون و ژان پیاژه می باشد . این دیدگاه به دنبال افکار جان دیوئی مطرح شده است . کلبرگ از برنامه ریزی درسی برای تربیت اخلاقی پشتیبانی نموده است . اساس این دیدگاه بر این اصل استوار است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد ، بنابراین برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی را باید به گونه ای طراحی نمود که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحله خاص نگردد ، رشد گرایانه رشد شناختی ، اخلاقی و شخصیتی را در رابطه متقابل با یکدیگر می دانند . رویکرد توسعه خود را می توان شاخه ای از این دیدگاه بحساب آورد در حوزه برنامه درسی به عنوان ایجاد فرصتهایی برای تجربه کردن و بازی سازی آن نگریسته می شود . از دیدگاه افراد زیادی ازجمله اریکسون ، کلبرگ و پیاژه هدف برنامه درسی را یاری رساندن به دانش آموزان در کشف چیزهای گوناگون برای خود ، غنابخشیدن به تجربه ، بنای هویت ، توسعه خود و خلق معناهای شخصی اشاره دارند .
نتیجه گیری : از محدویت های این رویکرد ، پیوند دادن معناها و تجربه های خام دانش آموزان با تجربه نظام یافته است . روش تدریس رویکرد رشدگرا ، روش تجربی به خصوص حل مساله است . روش تدریس توسعه خود گفت و شنود صمیمی و دوستانه بین معلم و دانش آموزان و بحث و گفتگو است .
رویکرد عقلانی
رویکرد عقلانی در برنامه ریزی درسی ، نظریه ای فلسفی است . نظریه پردازان عمده این رویکرد فیلیپ فنیکس ، هری برودی ، جزوم برونر ، جان وایت ، پال هرست و ... می باشند .
رویکرد عقلانی بر چند فرض استوار است درباره ماهیت دانش ، نقش آن در توسعه انسان و ارتباط آنها با حوزه برنامه ریزی درسی استوار است . کریتن دن در این رابطه می گوید : برنامه ریزی درسی باید به طور اصولی ، فرصت مناسب یادگیری در هریک از این شکلهای دانش یا حالت های معنا را فراهم کند . ( شکلهایی از دانش نظام یافته ، یا حالتهای گوناگون معنا در فرهنگ بشری ) هرست (1974) ، کسب دانش و باورهای معقول را بدون توسعه عقلانیت ناممکن می داند ( شریف 1380) فهم ماهیت فرایند برنامه ریزی درسی قبل از هرچیز و مهمتر از همه ، درکان چیزی است که با کسب دانش و باورهای معقول ارتباط دارد ، ازجمله تسلط یافتن بر مفاهیم مرتبط با هم تسلط با معیارها خاص اعتبار یا حقیقت ، روشهای پژوهش با این مفهوم ها ، کسب دانش و باورهای معقول ، تسلط بر راههای تفکر درباره جهان آشنایی با روشهای یاددهی ـ یادگیری ، شیوه های ارزشیابی (همان منبع ص116)
رویکرد عقلانی به برنامه ریزی درسی به عنوان فرایند توسعه دیدگاه نسبت به زندگی ، عمق بخشیدن به بینش نسبت به ارتباطات ، به وجود آوردن یک چشم انداز وحدت بخش و خلق تفکر و معنای بنیادین نگاه می کند اکنون مفاهیمی از این دیدگاه را در آثار شریعتمداری به صورت گذرا بیان می نمائیم :
« انسانیت انسان وابسته به قدرت عقلانی اوست . انسان با استفاده از نیروی تعقل خود امور را می شناسد ، مشکلات خود را تشخیص می دهد ، ارزشها را مشخص می سازد ... بزرگی شخصیت فرد وابسته به قدرت عقلانی اوست . عظمت یک جامعه به اتخاذ رویه عقلانی از سوی آن جامعه و نفوذ و تاثیر خردمندان آن جامعه وابسته است . (تعلیم و تربیت اسلامی ، 1379 ، ص75)
در کتاب « نقد و خلاقیت در تفکر 1382 ، صفحه 13 ) بیان داشته اند : » .... محور اساسی تعلیم و تربیت و یادگیری ، تفکر است . معلمان شایسته می توانند در سطوح مختلف آموزشی ، اعم از ابتدایی ، دبیرستان و دانشگاه تفکر را محور فعالیتهای تربیتی و آموزشی خود ، قراردهند و از این طریق رسالت تربیتی خود را انجام دهند . در شماره دوم فرهنگستان علوم به نقل از کتاب روشنفکر کیست ؟ در رابطه با ویژگیهای روشنفکر ، روی تردید منطقی ، کنجکاوی دید گسترده ، ژرف اندیشی ، اصالت اندیشه ، آزادی فکر و وحدت رویه تکیه نموده اند . در کتاب چگونگی ارتقاء سطح علمی کشور 1381 ، ص 102 چنین آمده شیوه آموزش باید در درک مفاهیم اساسی ، نظریات علمی ، اصول و قوانین و همچنین در آشناساختن دانشجویان با روش علمی موثر باشد . در کتاب جامعه و تعلیم و تربیت ص 25 در برنامه ریزی درسی روی رشد قضاوت صحیح و تجدیدنظر در تجربیات و توجه به جنبه های مختلف شخصیت تکیه می نمائید .
در کتاب رسالت تربیتی و علمی مراکز آموزشی ، 1374 ، ص 89 چنین آمده بعد عقلانی شامل : ادراک حسی ، تشکیل مفاهیم ، مهم نظریات مختلف ، مقایسه و پیش بینی و ارزیابی امور ، نیروی تخیل ، قدرت ابتکار و نوآوری می باشد ، هدایت فرد در زمینه عقلانی یعنی ایجاد فرصت برای فرد و کمک به او در کسب تجربیات اساسی در هر زمینه ، در دنباله شریعتمداری نتیجه می گیرند « رشد بعد عقلانی محور اساسی تعلیم و تربیت را تشکیل می دهد» در کتاب « چند مبحث اساسی در برنامه ریزی درسی ، ص 52 » گفته اند « آنچه در تعلیم تربیت مهم تلقی می شود فهم و تعقل است فهم و تعقل ارکان یادگیری و تعلیم و تربیت است .»
از بررسی آثار شریعتمداری بیش از 22 جلد تالیف ، 61 ترجمه و در حدود 100 مقاله می توان ایشان را از بنیانگذاران و مروجان پرورش تفکر ، بینش فلسفی و علمی دانست .
نقد و نتیجه گیری : این تئوری به نظر می رسد چالش پذیر است یعنی محققان قادر هستند از طریق مطالعات ، از این تئوری حمایت یا آن را رد نمایند . ( فتحی و اجارگاه 1381 )
این نظریه از یک ساختار فلسفی مناسبی برخوردار است زیرا بر شکلهای نظام یافته دانش متکی است و بر توسعه همه جانبه انسانی از طریق توسعه عقلانی تاکید دارد هرست از نظریه پردازان این تئوری این شکلها را در هفت مقوله ریاضی و منطق صوری ، علوم پایه ، علوم انسانی ، آگاهی و قضاوت اخلاقی ، ادبیات ، هنرهای زیبا درک فلسفی و باورهای مذهبی طبقه بندی می کند . ( شریف 1380 ، ص115 )
احتمالی که در این نظریه به نظر می رسد این است که اگر در تهیه محتوای برنامه درسی تنها از ساختار رشته علمی استفاده کنیم ممکن است برای یادگیرنده معنی دار نباشد و برای مثلا دوره ابتدایی که دارای تفکر عینی هستند چندان ملموس نباشد . می توان از این نظریه همراه با نظریه های دیگر ، بخصوص توجه به محیط اجتماعی و علائق و نیازهای فراگیران به عبارتی دیگر برداشت برنامه ریزان با توجه به تجارب یادگیرندگان باید انجام و طراحی شود اشکال دیگر این نظریه آن است که تعریفی مشخص از عقل ارائه نداده اند .
نقد و بررسی نظریه های برنامه درسی
در حوزه برنامه ریزی درسی ، رویکردهای مختلفی وجود دارد که هریک به نوعی برنامه درسی را تبیین می نمایند هریک از دیدگاههای مختلف برنامه درسی به مبانی انسانی شناختی و روان شناختی ویژه ای استوار است . اغلب این دیدگاهها یک یا چند بعد از ابعاد انسانی را در نظر می گیرند . مثلا دیدگاه رشد و توسعه فرایندهای ذهنی در مجموع یک برداشت کاملا فیزیولوژیکی است . دیدگاه بازسازی اجتماعی هم دیدگاهی محدود و یک بعدی است زیرا نمی توان اصالت برنامه ها را تنها به جامعه داد در برنامه درسی نه اصالت با نیازها و خواهشهای فرد است نه اجتماع ، نه فرآیندهای ذهنی ، نه میراث فرهنگی بلکه ایجاد تعادل بین این نظریه ها و هدف اصلی همانطور که ملکی (1381، ص26) بیان نموده رشد و اعتلای همه جانبه شخصیت فرد باشد .